الصحافة _ وكالات
عرض عام للكتاب
“الاقتصاد السياسي للتعليم في العالم العربي” الصادر عن دار الإحياء للنشر والتوزيع خلال 2022م، مؤلَّفٌ جماعي أسهمت فيه أسماء معتبرة في مجال الدراسات السياسية والاقتصادية والاجتماعية خصوصا في مجال التعليم والتنمية والدراسات الشرق أوسطية (مثل “ليندسي بنستيد” و”ميرلي غريندل” و”أليسا جونز” و”إسحاق ديوان” وغيرهم) يتقدمها كل من د.”هشام العلوي” ود.”روبرت سبرينغبورغ”.
يقع الكتاب، الذي قام بترجمته فيصل الأمين البقالي عن الأصل الإنجليزي “The Political Economy in the Arab World” – والذي أصدرته سنة 2021م “مؤسسة هشام العلوي” (Hicham Alaoui Foundation) عن دار “Lynne Rienner Publishers” – في 300 صفحة، ويتكوَّنُ من أحد عشر بحثا تتوزعها أقسام ثلاثة، بالإضافة إلى قسم تمهيدي مكوّن من دراستين هما بمثابة المدخلين للإشكاليات التي تناولها الكتاب؛ فالأولى تتمثل في البحث المشترك بين هشام العلوي وروبرت سبرينغبورغ؛ عرضا فيه بشكل عام إشكاليات التعليم في العالم العربي من وجهة نظر الاقتصاد السياسي، واضعين القارئ في سياق الكتاب وهويته البحثية. وتتمثل الدراسة الثانية في بحث إسحاق ديوان الذي تناول بدراسة رصدية إحصائية وتحليلية العلاقة بين إشكاليتي التعليم والديموقراطية في العالم العربي.
عُنوِنَ القسمُ الأول بـ”دراسات الحالة”، وهو يتكوّن من ستة أبحاثٍ تناولت مجموعةً من الإشكاليات المرتبطة بموضوع التعليم في العالم العربي، من قبيل مسألة المواطنة وتصوراتها وطرائق التعاطي معها في مناهج التعليم بالعالم العربي، وقضايا الإصلاح الجامعي والسياسات التعليمية، وأثر الوضعيات الاجتماعية للمواطن العربي ومظاهر الفساد بمختلف أنواعه في المجتمعات العربية على أداء وجودة التعليم، وصور انفتاح التعليم العربي في مختلف مستوياته على التعليم الأجنبي (خصوصا الغربي) اجتذابا لمؤسساته ومناهجه أو ابتعاثا للطلبة والدارسين إلى البيئات الغربية، وخلفيات هذا الانفتاح وعوائده، ومدى تأثّر عمليات الانفتاح هذه في كلى الاتجاهين سلبا وإيجابا بالاقتصادات السياسية العربية وتأثيرها فيها.
واعتُمِدَ في القسمُ الثاني منهجٌ مقارن. وهو مُكوَّن من دراستين مستفيضتين تناولتا محورين للمقارنة: الأول محور أمريكا اللاتينية والثاني المحور الشرق آسيوي. وقد تم استعراض تجارب إصلاح التعليم في كلتي المنطقتين مع استحضار إشكاليات التعليم في الدول العربية، وفق ضابط منهجي أمْلَته خصوصيات المنطقتين بالنسبة للمنطقة العربية وعناصر تشابههما بالنسبة إليها، ولكن مع اختلافها عنهما في الكسب التعليمي والتربوي.
أما القسم الثالث والأخير “خلاصات”، فهو عبارة عن فصل واحد كتَبَه المقدّمان المُشرفان د.هشام العلوي ود.روبرت سبريغبورغ، لخّصا فيه مختلفَ وجهات النظر التي تمَّ التعبير عنها في سياق الإشكالية الكبرى التي تناولتها فصول الكتاب، وعلّقا عليها، مُمكِّنين المتلقي من الخروج بأهمّ الخلاصات في هذا الباب.
لا يتناول الكتاب إشكالية التعليم كما درج على ذلك متناولوها، وإنما عالجَها بالأساس من منظور “سؤال الجودة”، على اعتبار أن التَّعليم في السياق العربي المخصوص، لا يعاني من ضعف التّنوع والكمّ أو البنية التّحتيّة -وإن كانت هناك مشاكل على هذا الصّعيد- وإنّما يعاني بالأساس من إشكالية الجودة في التّعليم التي تُعْتَبَرُ أثرا لما هو ثاوٍ في هذا القطاع خصوصا، وغيره من القطاعات، من معضلاتٍ سياسية واقتصادية واجتماعية وثقافية وتنموية تعيشها المجتمعات والأنظمة العربية. وهو أمرٌ تلفت الانتباهَ إليه – بشكل مباشر وغير مباشر – كلُّ دراسات هذا الكتاب؛ بل إننا نجده أساس النظر في بعض الفصول، خصوصا في القسم المقارِن من العمل.
إنَّ المهتم بإشكالية التعليم في العالم العربي في بلدان كمصرَ وتونس والأردن والمغرب والمملكة العربية السعودية وباقي دول الخليج العربي، وكذلك قبل اندلاع الحروب والأزمات الداخلية في سوريا والعراق، يجد أن هذه الدول قد ضربت أشواطا “كبيرة” و”معتبرة” فيما يتعلق بتوفير البنى التحتية والمتعلقات اللوجستيكية للتعليم، من بناءٍ للمدارس وتصميم للمناهج وطباعة للكتب وتخريج للأساتذة في مختلف التخصّصات من الابتدائي إلى الجامعي؛ لكنَّه يجد في نفس الوقت أنَّ إشكالات التعليم في هذه البلاد تتجاوز إشكاليات البنى التحتية ومتعلقاتها اللوجستيكية والقانونية والفنية إلى إشكاليات أخرى أكبر وأعمق تتعلق بجودة التعليم المقدَّم وبالخلفيات السياسية والاقتصادية للإصلاحات التي قادتها هذه الدول في جلّ مشاريع الإصلاح. كما يقف الباحث على أن هذه الإشكالية تعود سلبا حتى على مكتسباتها في البنى التحتية والجوانب اللوجستيكية، وعدم ضمان الحد الأدنى اللازم من أجل استدامتها بَلْهَ تطويرها؛ ناهيك عن آثارها السلبية على الثروة البشرية تربويا وفكريا وثقافيا. ولذلك، سيجد القارئ للكتاب أن الهدف الأساس للدراسات التي تتوزع فصوله والمؤشرات التي تتناولها، مُتَّجِها إلى لفت النظر إلى قضية الجودة في التعليم العربي، وإلى التنافر وعدم الانسجام بين البنى التحتية على مستوى بناء المدارس وتصميم المناهج الدراسية والوسائل الديداكتيكية والموارد البشرية، وبين الجودة التي يفترض توفرّها في التعليم، والتي هي مَحَلُّ النظر في الحُكم على نجاحِه أو فشله أو استقرار مسيرته أو ارتباكها. ولا شك أن النّاظر في جودة التعليم في العالم العربي يتبدَّى له جليا مستواها في مُخرجات هذا القطاع، والتي تفضحُها الدّرجات المتدنية التي تتحصل عليها الدول العربية في اختبارات دولية كاختبارات “PISA” و”TIMSS” وغيرهما؛ وتضع العالم العربي في مستويات دنيا، وتدفع الناظر في قضية التعليم في العالم العربي إلى دقّ ناقوس الخطر حول هذا الملف الهام والاستراتيجي والحاسم بالنسبة للأمم.
يقود الحديث عن جودة التعليم في العالم العربي والبحث فيه إلى النظر في الأسباب الاقتصادية والاجتماعية والسياسية الكامنة وراء هذا الإشكال، و إلى النظر في تعثّر مشاريع الإصلاح المتوالية منذ استقلال بلدان المنطقة، وكذا إلى تناول إشكاليات كبرى تتعلق بالانفتاح السياسي والديموقراطية والمواطنة، وأخرى تتعلق بالنزاهة والشفافية والعدالة الاجتماعية الخ… وهو ما يجعل الكتاب دسما في مادته، غنيا بمعلوماته الإحصائية وإحالاته الببليوغرافية وتحليلاته الميدانية.
المفهوم المركزي في الكتاب: “نظام الولوجية الحصرية”
يقدم لنا هذا الكتاب مفهوما مركزيا ونموذجا تفسيريا يسكُنُ مَفاصِل جُلِّ الدراسات المقدَّمة، وهو مفهوم “نظام الولوجية الحصرية” (“Limited Access Order” أو “LAO” وهو مفهوم طوره أول الأمر “دوغلاس نورث” Douglass North في دراسة قادها مع باحثين آخرين، تقصّدوا بها إلى بناء نموذج تفسيري لدراسة مجتمعات البلدان النامية أساسا والدراسة التي وضعوا فيها هذا المفهوم هي بعنوا “أنظمة الولوجية الحصرية في البلدان النامية : مقاربة جديدة لإشكاليات التنمية”).
يصفُ “نظام الولوجية الحصرية” نسقا سياسيا واجتماعيا وثقافيا قائما في كثير من دول العالم الثالث في مختلف مناطق العالم –ومن بينها الدول العربية– في مقابل نسق آخر هو “نظام الولوجية الحر” (“Open Access Order” أو “OAO”). وتعتَبِرُ أطروحَةُ الكتاب أنَّ الأنظِمة العَربيَّة كلُّها وبدرجات متقاربة تقع ضمن هذا الصنف من النُّظم التي تتميز بأنساق مغلقة من الداخل أو شبه مغلقة، وأن الولوج إليها والتموقع ضمن دائرتها والاستفادة من ميزاتها وما تتيحه من قرب من مراكز الثروة والحظوة والقرار مشروط بـ”بنود” لا يَحكُمها قانون واضح، ولا يضبطها منطق يسمو على المصالح الفردية والفئوية ويخضع لقانون وفلسفة الجماعة البشرية التي ينتظمها عقدٌ اجتماعي تقوم عليه الدولة التي تضمّها وتعطيها وجودَها في المنتظم الدولي.
يتمتع هذا المفهوم بمرونة ومتانة منهجية تعطيانه قدرة معتبرة على وصف وتفسير الظواهر المرتبطة بهذه النظم التي يركّز عليها. كما يبرِزُ الشرائح الاجتماعية التي تتكون على ضفاف هذه النظم، وأهمُّها زمرتان رئيستان هما: “زمرة المقربين” (insiders) و”زمرة الأباعد” أو “الجمهور” (outsiders). كما تبرز مجموعةً من الخصائص المنهجية أهمُّها خصيصة “عدم تكافؤ الفرص” و خصيصة”الريعيّة”. ذلك أنَّ هذه النظم ذات الولوجية الحصرية تسعى بطبيعتها إلى استدامة بنيتها في اتجاهين: فهي تمتح من المجتمع عبر مصفاة مقدَّرة للولوج إليها، فتغذي دائرةَ “المقربين” تبعا لذلك، ثم تضمن ولاء الداخلين إليها بتمكينهم من صنوف الامتيازات وتقريبهم من مصادر الثروة ومراكز القرار. وهكذا تتشكّل دارةٌ مغلقة بين البنية “الفوقية” و”التحتية” اللتين تفرزهما هاته النظم، ويتبيَّن الارتباط العضوي لديها بين مطلب استدامتها وبين منهج الريع اللازم لذلك، على اعتبار أن تغذية “زمرة المقربين” غير مرتبطة ضرورة بالجدارة والاستحقاق وإنما بالولاء أساسا. إذ يقتضي ضمانُ الولاءِ الحرصَ على الإشراك في الامتيازات على أساس الولاء، لا على أساس الجدارة والاستحقاق وما تقدِّمه القوانين واللوائح التنظيمية في مثل هذه السياقات. ولذلك يقدم الكتاب هذه الأنظمة أيضا باعتبارها أنظمة للاصطفاء الريعي، تجعل الالتحاق بـ”المقربين” مشروطا بالولاء؛ ومن الولاء سبيلا للاصطفاء، بدل أن يكون كل ذلك مشروطا حصرا بالكفاءة والاستحقاق وفق ما تتيحه القوانين والمعايير المعتمدة والواضحة.
وهذا ما يجعل النظر في إشكاليات كالدّيموقراطية والحرية والمساواة وتكافؤ الفرص من صلب النظر في إشكالية التعليم في الوطن العربي. وفي هاتين الخصيصتين الرئيستين نظرت كثير من الأبحاث التي يضمها هذا الكتاب مناقِشةً مشاريع الإصلاح المتلاحقة على النظم التعليمية العربية منذ عقود، والتي انتهى جميعُها – وإنْ بشكل متفاوت – عند حالة أقل ما يقال عنها النقصُ والكلالة والرداءةُ وضعف المردودية؛ إذ لم يكُ باعثُها في الأساس إلا الإبقاء عليها واستدامتها واستمرارها. فحتى عند الانفتاح على النظم التعليمية المتطورة عبر البعثات الأجنبية أو فتح فروع محلية للمؤسسات التعليمية الأجنبية، كان ذلك غالبا ما لا يدخل إلا في إطار نوع من الدبلوماسيات “اللينة” (أو “الرطبة”) وغير المباشرة؛ وهي أيضا تهدف إلى نفس مقصد الاستدامة أولا لهذه النظم، وثانيا لتحصيل التحسين لها ولِمَا يمتدُّ عنها في كل مجال بالقدر الذي يضمن بقاءها واستمرارها.
هذا الأمر تجلّيه بشكل أكبر الدراسات المقارنة في القسم الثاني من الكتاب؛ حيث نقف على نظم سياسية واقتصادية في العينات المقارنة، ما زالت محسوبة جزئيا وبشكل متفاوت على “أنظمة الولوجية الحصرية” خصوصا في دول شرق آسيا، ولكن وجود الإرادة السياسية الواضحة، واعتماد معايير انتقاء واصطفاء موضوعية وكذا نماذج اقتصادية وسياسية غير ريعية، جعلها في سنوات معدودة تُشْرِفُ على قمّة الإنجاز التربوي والتعليمي كما تشهد بذلك التقارير الدولية ونتائج الاختبارات التعليمية العالمية. والأمر نفسه يصح بالنسبة لدول أمريكا اللاتينية التي تناولتها الدراسة المقارنة في الفصل التاسع من الكتاب، والتي تمت الإشارة إليها ضمن فصول أخرى من الكتاب؛ وذلك بفضل ما رُوّجَ له من إصلاح غدا ممكنا بفضل الطبيعة شبه الديموقراطية للنظم السياسية المدروسة ضمن عينة “أمريكا اللاتينية”.
منهج الترجمة العربية
وقد اعتمد في الترجمة العربية للكتاب – في أغلب الأحيان – منهجٌ قريب مما يصطلح عليه د. طه عبد الرحمن “الترجمة التوصيلية”، ولم يتِمَّ الجنوحُ إلى ما يصطلح عليه “المستوى التحصيلي” إلا نادرا خصوصا عندما يكون اللفظُ المختار دارجَ الاستعمال، غيرَ متنافر في جرسه، ولا منكَر في مبناه ولا ركيك في معناه. وقد تطالعُ القارئَ أحيانا مقاطعُ يجوزُ أن تندرج في باب “الترجمة التأصيلية”. غير أن حاديه الأهم هو الخروج بلفظ عربي لا يصرف بمعناه المخصوص عن الإمكانات الدلالية التي يحملها اللفظ الأصل (الأجنبي)، ولا تغلبه نزعة “التوصيل” عن مراعاة شروط البلاغة والبيان وفق مقتضيات اللسان العربي، بل يحرص – ما أمكنه – على ألا يجد المتلقي العربي رِكّة أو ارتباكا تشعره بالغربة والهجنة وهو يطالع الكتاب.
وسيجد القارئ في مقدمة الترجمة العربية إشارات في هذا الباب، خصوصا في معرض الحديث عن حيثيات اختيار ألفاظ مفهوم “أنظمة الولوجية الحصرية” وكيفيات وضعها أثناء الترجمة؛ وهو المنهج الذي سكن تفاصيل العمل على مستوى الترجمة، والذي اقتضاه المستوى المعتبر للمجهود العلمي والبحثي المبذول من طرف الباحثين نظريا وعمليا. فمثلا، اختار المترجم (كما بيّن ذلك في مقدمة الترجمة العربية) لفظة “حصرية” بدل “محدودة” في ترجمته لكلمة “Limited” في مفهوم “Limited Access Order” لأنَّ هذه الحدود إنما تجابهها “زمرة الأباعد” (Outsiders) بالأساس لا “زمرة المقرّبين” (Insiders)؛ وبالتالي فهي تفرض واقعا يجعل مغالبة العوائق تقتضي بالأساس الخروج من دائرة “الأباعد” والالتحاق بدائرة “المقرّبين”، ولذا فهي فرص متاحة لقوم دون آخرين، وخاضعة لمنطق فئوي نخبوي تصوغه المصالح وتحكُمُه. ثم إن “المحدودية” أعمّ وأشمل من لفظة “الحصرية”. فالمحدودية لا تستلزم قصدية فيها بالأساس، بل قد تكون بسبب من العجز أو القصور غير المقصود، بينما نية الحدّ في “الحصر” و”القصر” بيّنة جليّة في لفظة “الحصرية”.
مثال آخر يتعلق بكلمة “Case studies”، فإن هذه الكلمة تترجم أحيانا بالدراسات الإفرادية (وهي أفضل)؛ وقد أوضح المترجم أنه اختار أن يترجمها بـ”دراسات الحالة” لواقع تبنّيها من كثير من التقارير الدولية في مثل هذا السياق وكثرة إيراد المساهمين في الكتاب لها بالمعنى الذي ذهب إليه.
إن كتاب “الاقتصاد السياسي للتعليم في العالم العربي” كتاب هام في بابه، أراد واضعوه أن يجيء محيطا بإشكاليات، واجتهدوا فيه اجتهادا مشكورا بحثا واستقصاءا على المستويين النظري والعملي، وقدموا فيه لكل مهتم بإشكالية التعليم في الوطن العربي مادة غنية تفتح المجال لمولاة النظر في هذا المجال الذي لا يشك أحدٌ بأنه مفتاح رئيس للتقدم والنهوض. كما يستفز ببعض أطروحاته المثيرة إلى المطارحة والنقد. ويبقى المقصد الأساس والخلاصة الكبرى للكتاب هو ما أورده كل من د.هشام العلوي ود.روبرت سبرينغبورغ في نهاية الفصل الحادي عشر : «…توسيع وجهات النظر حول التعليم العربي والعوامل التي تشكّله، بحيث يمكن أن تشمل الجهودُ المبذولة لتحسينه […] ولسوف يبقى الأداء التعليمي ضعيفا في العالم العربي، إلى أن يتحول أصحاب المصلحة والاختصاص المهمينين في التعليم إلى مشاركين في صنع القرار بشأن هذا القطاع»
المصدر: معلمة
